“Eğitimde Post-modern Masallar:

Yeni Yaklaşımlar, Yeni Sorunlar”

Modern-postmodern Eğitim

Konu başlığında “postmodern” terimi geçtiği için bu kelime hakkında bir kaç cümle sarf etmekle başlamakta fayda var sanıyorum. Postmodernizm gibi kapsamı ve anlamı muğlak bir terimin bize herhangi bir bilimsel kesinlik sunması düşünülemez. Öte yandan, bu terimin çok da anlamlı ve tutarlı bir karşılığa sahip olmaması, yaşadığımız dünyayı resmetme konusunda kimi zaman yardımcı olabiliyor. Eğitimsel açıdan kısaca söylemek gerekirse, modern ve postmodern arasında bir kopuştan ziyade bir süreklilik sözkonusu. Buna göre, hem modern hem de postmodern yaklaşımlar kendilerini temelde geleneksel eğitime karşıtlık üzerinden kuruyorlar. Örneğin, postmodern sayılabilecek ve Amerika’da özellikle 1980’li ve 1990’lı yıllarda popüler hale gelen inşacılık ile alabildiğine modern sayılan ve yirminci yüzyılın başında ortaya çıkan ve zaman zaman popüler olan ilerlemecilik (Dewey ve Freire gibi hem liberal hem de sol biçimleri dâhil) arasında bir kopuş yerine süreklilik aramak gerekiyor.

Ayrıntılı olarak ele alacağım bazı meselelere geçmeden önce genel olarak eğitim krizi denen olgu ile bu olgunun siyasetle ilişkisi hakkında birkaç cümle sarf etmek istiyorum. Eğitimde postmodern zamanlarda iyice açığa çıkan eğitimsel kriz, temelde modern siyaset düşüncesinin bir uzantısıdır. Bununla ne demek istiyorum? Modern siyaset temelde eşitlikçidir (demokratik). Oysa eğitim (örn. öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişki) geleneksel olarak eşitsizlik üzerine kurulmuştur. Hannah Arendt’in “Otorite Nedir?” başlıklı bir makalesi var. Bu makale eğitimsel açıdan oldukça ilginç bir makale. Eflatun (Platon), hocası Sokrates baldıran zehri ile öldürüldükten sonra şu soru üzerine kafa yoruyor: Nasıl yapalım da filozof-düşünürlerimiz, krallar veya idareciler veya toplum tarafından öldürülmesin? Eflatun bu soru üzerine kafa yorarken çevresindeki bazı modellere yoğunlaşıyor. Ebeveyn ile çocuk, öğretmen ile öğrenci, çoban ile koyun vs. arasındaki ilişkiye bakıyor. Bu farklı farklı modellere baktıktan sonra Eflatun, kral-filozof diye bir model geliştiriyor. Buna göre, kral-filozof toplumdan bilgi olarak üstün olacaktı. İşte bu üstünlük sayesinde kral-filozof topluma liderlik edecekti. Arendt’e göre bu eşitsizlikçi siyaset modeli modern zamanlarda çürüdü. Bu model modern siyasette işlevsiz olunca, zamanla eğitime kaydı. Burada ilginç olan şey, siyaset kendisine örnek aldığı eğitimi (eğitimdeki eşitsizliği) zamanla dönüştürmeye başladı ve eğitim siyaseti (veya siyasal eşitlikçi ilişkiyi) örnek almaya başladı. Çağdaş (modern veya postmodern), öğrenci-merkezli veya yeni eğitim denen şeyi böyle bir zemin içinde anlamak gerekiyor.

Geçen asırda pozitivizm, fenomenoloji, varoluşçuluk, hümanizm, eleştirel teori, yapısalcılık, post-yapısalcılık, post-modernizm, muhafazakârlık ve liberalizm gibi çeşitli ideoloji ve düşünce akımlarından muhtelif ölçülerde etkilenmiş çeşitli eğitim görüşleri ve eğitimbilim yaklaşımları mevcuttur. Eğer çağdaş terimiyle, sözgelimi, yirminci yüzyılda kimi pedagog ve psikologların savundukları yaklaşımları kast ediyorsak, yukarda bahsettiğimiz çeşitlilikten anlaşılacağı üzere “çağdaş eğitim” diye sınırları ve kapsamı belirlenmiş, üzerinde uzlaşı bulunan bir şeyden bahsetmek mümkün değil. Nihayetinde, kendilerini çağdaş olarak konumlandıran muhtelif eğitim anlayışlarının hepsinin aynı şeyi savunduğunu söylemek mümkün değil. Bununla birlikte, savunucularına göre “çağdaş eğitim” diye bir şeyden bahsedebiliriz. Pekâlâ, çağdaş eğitimin olmazsa olmazı nedir? Hiç şüphesiz denebilir ki kendini çağdaş olarak kuran her eğitim görüşünün çıkış noktası geleneğin reddidir. Kendini yeni ve ilerici diye sunan her eğitim yaklaşımı, “geleneksel eğitim” olarak adlandırdığı hususun mühim bir unsuru sayılan pedagojik otorite veyahut öğretmenin “geleneksel” rolüyle hesaplaşma içine girmiş ve böylece çocuk-merkezli bir eğitime çağrı yapmıştır. Çağdaş veya modern eğitim için yapılan bu tespitlerin postmodern denebilecek inşacı yaklaşımlardan farklı olduğunu sanmak yanıltıcıdır.

Öğrenci-merkezli Eğitim

Modern eğitimin kurucuları sayılan Rousseau, Spencer, Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Dewey, vs. gibi isimlerin çeşitli biçimlerde üzerinde durduğu temel şey, “geleneksel eğitim”in devre dışı bırakılması gerektiğidir. Modern eğitimi savunanlara göre, eskiye ait ölü bilgi paketlerini çocuklara aktarmaktan ibaret olan geleneksel tarzdaki öğretim rafa kaldırılmalı ve öğretimde öğrencinin şimdiki ilgileri esas alınmalıdır. Dewey’e göre, eğitim geleceğe hazırlık değil, bir “yaşam süreci”nin kendisidir ve mevcut yaşamı temsil etmelidir. Geleneksel eğitimde usluluk ve itaat öğrencilerin davranışlarını belirler; böyle bir düzen “özünde yukarıdan ve dışarıdan zorlamaya dayalıdır”. Eskinin ve erişkinlerin değerleri çocuklara zorla benimsetilir; oysa çocuğun ilgileri merkeze koyulmalıdır. Dahası, öğrenciye daha çok özerklik verilmeli; öğretmen öğretmekten ziyade kolaylaştırıcı olmalıdır. Öğrenci böylece daha özgür olacak, eleştirel düşüncesi gelişecek ve yaratıcı olacaktır. Bir başka deyişle (romantik bir tonla söylendiği üzere), erişkinlerin kendi standartlarına göre çocuğa müdahalesi onun doğasını bozmaktır; bundan dolayı her türlü eğitim öğrencinin doğal gelişimini izlemelidir ve ona uygun olmalıdır. Bu doğal gelişme içerisinde en çok dikkati çeken şeylerden biri oyundur; dolayısıyla, eğitim oyun benzeri olmalıdır. Dewey’e göre eski tarz düşüncelerimiz sorunludur ve dolayısıyla modernleşme ile uyumlu olacak şekilde değiştirilmelidir. Darwin’den oldukça etkilenen Dewey, felsefe, eğitim ve siyasetteki eski görüşlere karşı çıkar ve onları modernleşmenin ilerlemeci hareketine uydurmaya çalışır. Bu alanlardaki (metafiziksel veya geleneksel kökenli) otoriteleri ortadan kaldırarak, bunları sabit bir dayanağı olmayan bir “gelişme/değişim” kavramına dayandırmaya çalışır. Bundan dolayı, eğitimi sabit bir bilgi aktarımı olarak görmeyi reddeder. Dewey’e göre otoritenin tek kaynağı bilimsel araştırmadır ve tecrübedir.

Dewey muhtelif ilerlemeci görüşleri içeren yeni eğitim felsefesinin temel prensiplerini şöyle özetler:

Yukarıdan zorlamaya karşı bireyselliğin ifadesi ve geliştirilmesi; dışarıdan disiplin uygulamasına karşı özgür etkinlik; metinlerden ve öğretmenlerden öğrenmeye karşı deneyimler yoluyla öğrenme; alıştırma yaparak tecrit edilmiş becerilerin ve tekniklerin öğrenilmesine karşı bunların doğrudan hayata ait cazibesi olan amaçlara ulaşılmasında bir araç olarak edinilmesi; uzak bir gelecek için hazırlık yapmaya karşı mevcut yaşamın sunduğu fırsatlardan en iyi şekilde faydalanma; dahası, sabit amaç ve gereçlere karşı değişen dünya ile tanışık olma.

Sol görüşleriyle bilinen Brezilyalı eğitimci Paulo Freire’in liberal Dewey ile benzerlikleri dikkat çekicidir. Freire, temel eseri sayılan Ezilenlerin Pedagojisi’nde, eğitimin öğretmen tarafından öğrenciye aktarılmasına karşı çıkmış ve öğrenci ile öğretmen arasındaki geleneksel ilişkinin baskıcı olduğunu savunmuştur. Freire, geleneksel eğitimi “bankacı eğitim modeli” olarak adlandırdığı bir terimle açıklar. Buna göre, öğrencinin görevi kendisine yüklenen veya yatırılan bilgileri saklamaktan ibarettir. Freire’ye göre bu modelde:

a) öğretmen öğretir ve öğrenciler öğretilir;

b) öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez;

c) öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür;

d) öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler;

e) öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline sokulurlar;

f) öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyarlar;

g) öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla [bir şeyler] yaptıkları yanılgısı içindedirler;

h) öğretmen müfredatı seçer ve (kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyarlar;

i) öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak belirler;

j) öğretmen öğrenme sürecinin Öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler.

Freire, bu modele karşı olarak, problem ortaya atan veya soru soran pedagojiyi önerir. Bu modelde eğitim diyalog şeklinde gerçekleşir. Bu diyalogda öğretmen, öğretmen-öğrenci; öğrenci ise öğrenci-öğretmen rollerini üstlenir; karşılıklı öğrenme söz konusudur. Öğretmenin pedagojik otoritesi bildik anlamını yitirir. Freire ve takipçilerine göre, öğrenciye aktif bir rol biçen bu model sayesinde, ezilenler özgürleşme imkânına sahip olacaklardır. Freire de tıpkı Dewey gibi, gelenekle pek barışık değildir ve birey algısı liberalizmi izler: Geçmiş, şimdikiler üzerinde temelde bir baskı aracıdır ve bireyin kendi gerçekliğini kendi başına adlandırması/tanımlaması için, devre dışı bırakılmalıdır.

İnşacılık (constructivism) temelde bir bilgi kuramıdır; buna göre, bilgi pasif olarak edinilmez aktif olarak inşa edilir. İnşacılara göre, aklın biliş veya idrak işlevi, “ontolojik gerçekliği” keşfetmeye değil, deneyimsel dünyanın örgütlenmesine hizmet eder. İnşacılığın şimdi psikolojide (ve dolayısıyla eğitimde) yaygın kabul edilen bir görüş olmasını sağlayan İsviçreli psikolog Jean Piaget başta olmak üzere inşacılar açıkça Kantçı bir yaklaşımı izler. İnşacılığın, Piaget’nin öncülük ettiği bilişsel inşacılık, Vygotksy’nin öncülük ettiği sosyal inşacılık, von Glasersfeld’in öncülük ettiği radikal inşacılık vs. gibi çeşitli yüzleri olduğu sıklıkla ifade edilir. Bunların tamamını burada özetlemek mümkün değildir; ayrıca, eğitimsel açıdan bakıldığında buna gerek de yoktur zira bize göre bu epistemolojik yaklaşımlar arasında radikal bir eğitimsel fark olduğunu sanmak yanıltıcıdır. Sözgelimi, sosyal inşacılar kendilerini Rus psikolog Lev Vygotksy’ye dayarlar. Oysa Vygotsky’nin ismi inşacı yazılarda adeta bir mizansen olarak durur; bir başka deyişle Vygotsky’nin kültür ve tarihe merkezi bir psikolojik rol biçmesinin eğitimsel sonuçları üzerinde ciddi şekilde durulmaz. Harry Daniels’in deyimiyle, Vygotskyci eğitim yaklaşımları ve araştırmaları bir “pedagoji sosyolojisi” nosyonundan yoksundur.

İnşacıların hepsinin üzerinde ittifak ettikleri şeyler ilerlemecilikle örtüşür; dahası, inşacılık ilerlemeciliğe daha kapsamlı bir psikolojik dil kazandırmış böylece ilerlemeciliği daha “bilimsel” göstermiştir. Örneğin, inşacılara göre öğrenciye hazır bilgiler aktarılamaz; öğrencinin kavramları anlaması için aktif olması gerekir; bir başka deyişle, öğretmen bilgi aktarmamalı, her bir öğrenci kendi bilgisini kendisi inşa etmelidir. Öğretmen kolaylaştırıcı olmalı, öğrenci öğrenme sorumluluğunu üstlenmelidir, vesaire.

Konuşmamım bu kısmına kadar kimi yaklaşımları özetlemeye çalıştım. Bu yaklaşımları aktarmak amacında değilim. Amacım, yeni olan veya yeni diye sunulan eğitimsel yaklaşımların kimi sorunlarına eğilmek. Sözgelimi inşacılık, ilerlemeciliğin devamıdır fakat yeni diye sunuldu. Dünyada, Türkiye dâhil 34 ülke resmi müfredatlarını bu yaklaşıma göre düzenlediler.

Otoritenin Bitimi ve Özgürlük

Öğrenci özgür bırakılırsa, şiddete ve suça meyletmeyeceği kabul edilir. Geleneksel eğitimin çocuğu pasifleştirdiğine inanıldığı için, çocuk-merkezli eğitim öğrenme sorumluluğunu çocuğun sırtına yüklemektedir. İlk bakışta gayet olumlu görünen bu hususlar, sorunsuz değildir.

Bu eğitim sorunu aile ile ilişkilidir. Çünkü böyle bir anlayışta, ebeveyn dünyaya getirdiği çocuğun her türlü sorumluluğunu üstlenmesi gerekirken, bu sorumluluk içinde önemli bir yeri olan öğrenme sorumluluğu çocuğun payına düşer. Otoritenin zayıflaması, aslında, çocuğun özgürleşmesi değil, veli ve öğretmenin sorumluluğu omuzlarından atması anlamına gelir. Amerika’daki ilerlemeci pedagojinin durumunu ele alan Hannah Arendt’in cümleleriyle, veli (öğretmenlerle birlikte) çocuğa her gün âdeta şöyle söyler:

Bu dünyada biz bile hanemizde pek güvende değiliz; içinde nasıl hareket etmeliyiz, neler bilmeliyiz, hangi becerileri edinmeliyiz vs. bunların hepsi bizim için de meçhuldür. Elinden gelen şeyi yapmaya çabalamalısın; ama her halükârda, hesap sormak için bizi çağırmaya hakkın yoktur. Biz masumuz, seni kendi hâline bırakıyoruz.

Sorumluluğun, otoriteyi temsil eden veli ve öğretmenlerden alınıp, çocuğa yüklenmesi, çocuğu bir başına çaresiz bırakır. Bir başka deyişle, —geleneksel eğitimin çocuğu pasifleştirdiğine dair onca eleştirisine rağmen— ilerlemeci eğitim, çaresiz öğrenciyi ya uysallaştırır ya da suça iter. Öğrenci özgürlük ve “doğal” gelişme adına öğretmenin “boyunduruğundan” alınmış kapitalist piyasanın pençelerine teslim edilmiştir. Doğada yani vahşi piyasada ne yapacağını bilemeyen öğrenci, kargaşa içinde önüne konan yalancı değerleri kutsar ve bayağılaşma hususunda “serbest rekabet ortamında” akranlarıyla yarışır. Dolayısıyla, öğretmenin otoritesinin bitimi, sanıldığının aksine, öğrencinin özgürleşmesinin başlangıcı değildir. Tam tersine, Arendt'in dediği gibi, çok daha kötü bir baskının başlangıcıdır. Çünkü ortalama bir öğretmen baskıcı olduğu anda, aslında kendi otoritesine ihanet eder!

Okullardaki şiddet tartışmaları olduğu zaman ben farklı bir soru sormuştum. “Neden okullarda sözkonusu sorunlar oluyor?” değil de “Okullarda bu sorunlar nasıl mümkün oluyor?” sorusunu sormuştum. Bu sorunun cevabı az önce yaptığım açıklamalarda mevcut sanıyorum. Yani, otorite (aile ve öğretmen) olumlu anlamda olmadığı zaman çocuk dış güçlere karşı çaresiz kalıyor; çocuk ya uysallaşıyor ya da suça itiliyor. Dolayısıyla şiddetin olmasının veya artmasının koşulu pedagojik otoritenin olmamasıdır. Eğitimdeki şiddeti eleştirirken, eleştirilmesi gereken şey, otorite değil, tam tersine otorite eksikliğidir. Çünkü unutulmasın otoritesini tesis edemeyen bir kişi ancak baskıya başvurur. Çocuk, piyasanın insafına teslim edildiği zaman, doğrudan doğruya her türlü baskıya açık hale gelir. Kapitalist piyasa, bir anlamda kargaşa ortamı olduğu için, çocuğun sağlıklı gelişmesini engeller. Bundan dolayı, öğrencinin kendine öğretmenini veya kitaplarındaki şahsiyetleri model alacağı yerde, medyadan kendine sunulan kişileri model almasında şaşacak hiçbir şey yoktur.

Ezilenler ve Özgürlük

Freire’in ezilenlerin eğitimi için bütün vaat ettiklerinin aksine, eğitimsel yaklaşımlarının ezilen kitlelere özgürlük sunduğunu sanmak pek gerçekçi değildir. Bu husus üzerine eğilelim.

Freire’in takipçileri, Freire’in generaller tarafından sürgüne gönderildiğini dillendirmeyi ihmal etmezler. Oysa Hirsch’ün dikkat çektiği gibi, aynı Freire Brezilyalı generaller tarafından Sao Paulo’nun eğitim bakanı olması için davet edilmiştir ve Freire’in buradaki çalışmalarının bir işe yaradığına dair ciddi hiçbir kanıt yoktur. Bize göre, Freire’in kapitalizmin yeni safhasında öne çıkmasının bir nedeni, tıpkı öğrenci-merkezli yaklaşımları benimseyen diğerleri gibi Freire’in yaklaşımının yerel kültür, tarih ve gelenek şuurunu zayıflatmasıdır. Tarih ve gelenek bilinci olmayan bireylerin kapitalizme karşı durması söz konusu değildir. İlerde inşacılıkta da değineceğimiz üzere, bu tür yaklaşımlar çocuk psikolojisi üzerinden evrensel bireye vurgu yaparlar ve böylece bu bireylerin coğrafyasıyla bağlarını göz ardı ederler. Freire’in vaatlerine kanıp onun yaklaşımlarını Üçüncü Dünya ülkelerinde uygulamaya çalışan ve özgürlük isteyen kişileri büyük bir hüsran karşılamıştır. Bolivya, Peru, Hindistan, Kamboçya ve daha birçok ülkede anlamlı bir değişiklik yapmak isteyen eğitimciler, çalışmalarına esas aldıkları Freire’in yaklaşımının uygulamalarının Avrupalı olmayan yerel kültürlerin geleneklerini tamamen dışlamakla neticelendiğini fark etmişlerdir. Bowers’in de dikkat çektiği gibi, Avrupa-dışı yerel topluluklar arasındaki geleneksel bağların zayıflaması demek ise kapitalizmin ve tüketici kültürünün bu coğrafyalarda yayılmasını kolaylaştırmak demektir. Bu noktadan bakılınca, özgürlük vaat eden Freire’in yaklaşımının “ezilenlerin” değil “ezenlerin pedagojisi” olduğunu söylemek abartı olmasa gerek. Nihayetinde bu pedagoji, fakirliğin Üçüncü Dünya ülkelerinde artması, zenginliğin adaletsiz dağılımı, Batılı tarzda tüketici kültürünün yerleşmesi ve böylece yerel kültür ve ekonomilerin iflas etmesi, tüketici kültürle birlikte dünya ekolojisinin derinden zarar görmesi vs. gibi problemlere karşı gelecek bir nitelikte değildir. Dahası, küresel kapitalizmin neo-liberal pratiklerine karşı Freire’in yaklaşımı hiçbir direniş unsuru içermez; Freire’in öğrenci-merkezli diyalog vurgusu, ezilen kesimleri kapitalizmin yeni ihtiyaçları için iş gücü olarak devşirmekten yani bireyselleştirip normalleştirmekten öte bir işlev görmez. Bundan dolayı, Mocombe gibi araştırmacılar Freire’in kötülediği “bankacı eğitim modeli”nin kapitalizme karşı daha gerçekçi bir eğitim modeli sunduğunu savunurlar.

Özgürlük hakkındaki onca süslü söylemlerin aksine; öğrenci-merkezli denen ortamlarda çocuk sürekli bir gözlem altındadır. Bu gözlemin normalleştirici etkisi sayesinde çocukluk üretilir veyahut çocukların özneleşmeleri yani kendi “ben”lerini şekillendirmeleri sağlanır. Burada çocuğun özgürlüğünden bahsetmek anlamsızdır çünkü açık bir baskı yerine saklı veya örtülü bir şekillendirme söz konusudur. Özneleşme böyle bir sosyal süreç içerisinde şekillenir. Bence çocuğu adeta önceden-şekillenmiş bir özne gibi tasavvur etmek ve onu özgürleştirilmesi gereken bir birey olarak düşünmek anlamsızdır. Hem Dewey gibi liberallerin hem de kendini özgürleştirici olarak konumlandıran Freire ve eleştirel pedagojinin teorisyenlerinin kör oldukları hususlardan biri, “öğrenci”yi yukarda bahsettiğimiz türde bir özne olarak kurgulamaktır. Bu körlüğü aşmak için, bir çok araştırmacının da dikkat çektiği gibi, özneye aşırı güveni veya narsisizmi terk edip, bireysel özgürlük hususunda daha mütevazı olmamız gerekir. Bir başka deyişle, romantik öğrenci-merkezli eğitimcilerin sandığı gibi, toplumu öğrencinin öznelliğini veya “doğasını” bozan bir şey olarak düşünmek saçmadır çünkü öğrencinin öznelliği toplumla mümkündür yani çocuk sosyalleştikçe özneleşir, bozulmamış bir çocuk öznesi diye bir şey yoktur. Bundan dolayı, eleştirel pedagojide sıkça kullanılan “özgürleşme” kavramının kendisi, dilsel ve antropolojik sefaletinden dolayı sorunlu görülmelidir. Dahası, Bowers’in de dediği gibi, bireyi toplumun temel birimi olarak görmekle eleştirel pedagoji, liberalizminin bildik algısına ortak olmuştur. Eleştirel pedagoji böyle bir algıdan dolayı ekolojik kriz dahil toplumsal ve küresel sorunları anlamaya yardımcı olacak bir dilden mahrumdur. Nihayetinde, eleştirel pedagojinin birey ve özgürlük algısı Batılı Aydınlanmanın bir devamından ibarettir.

İnşacılık ve Evrensellik

İnşacılık öğrencinin kendi bilgisini kendisinin üreteceğini söyler. Oysa buradaki sorun her çocuğun bilgi üretme kapasitesinin bir olmadığıdır.

İnşacılar, çok-kültürcü söylemlerin etkisiyle, muhtelif gruplardan öğrencilerin katılımını veya onlara fırsatlar sunmayı amaçladıklarını zaman zaman iddia ederler. Oysa bu tür bir yaklaşım her ne kadar inşacılık olarak adlandırılsa da, inşacılar toplumu, kültürü ve bilgiyi inşa olarak ele almaktan kaçınıp psikolojik açıklamalarla kendilerini sınırlandırdıkları için, Popkewitz’in de dikkat çektiği gibi, katılımcı veya toplumun bütün kesimlerini kapsayıcı bir işlev görmez. Bu ise toplumu anlamayı engeller ve toplumsal eşitsizliklerin göz ardı edilmesini doğurur. Bir başka deyişle, inşacılık bütün öğrencileri problem çözücü olarak görüp öğrencilerin hepsinin problem çözme yeteneklerinin aynı olduğunu kabul etse de, gerçekte bu bir fanteziden ibarettir çünkü toplum birbirinin dengi öğrencilerden teşekkül değildir.

2000’li yılların Amerika’sında Beyazlar ve Siyahlar arasındaki eğitimsel başarı uçurumu, on beş yıl öncesine göre daha da artmıştır. Elbette ki başarı farkının IQ masalıyla hiçbir ilgisi yoktur; başarı farkı temelde Bourdieu’nun “kültürel sermaye” dediği şey ile açıklanabilir. Kültürel sermaye zaten özellikle öğrenci-merkezli yaklaşımlarda eğitimsel farka kolayca dönüşür çünkü okul bilgi aktarımına karşı olduğu için kültürel sermaye açısından eksik olan fakir çocukların dezavantajını ortadan kaldırma yönünde bir çalışma yapmaz. Nihayetinde, ilerlemeci eğitimin tavsiyesi uyarınca, çocuklar kendi doğal hallerinde gelişmeye terk edildiğinde, Hirsch’ün dediği gibi, özellikle yoksul kesimlerin çocuklarının duygularının esiri oldukları ve çok fazla çaba sergilemedikleri gözlenir. Gramsci’nin yirminci yüzyılın başında ilerlemeciliği eleştirirken değindiği gibi, alt sınıflardan gelen fakir çocuklar okula daha az hazırlıklı gelirler; öğrenci-merkezli okul öğrencinin bu açığını kapatmak için özel bir girişimde bulunmaktan kaçınır. Bundan dolayı ben toplumsal eşitlik için öğretmenin daha pozitif bir rol alması gerektiğini düşünüyorum. Bunun için de sadece inşacı bir söylem reddedilmelidir. Yani özellikle kültürel sermayesi zayıf çocuklara bilgi bakımından yardımcı olunmalı sonra onun bilgi inşa etmesinin yoluna bakmak gereklidir. Adler’in de dikkat çektiği gibi şu üç yöntemin her biri pedagojik uygulamaların olmazsa olmazıdır: Temel ve düzenli bilgilerin edindirilmesi için didaktik tarz (öğretmen öncülük eder veya ders kitabı izlenir); zihinsel yetenekleri geliştirmek için destek olma (öğretmen gözler ve koçluk yapar); akıl yürütme ve anlamayı geliştirmek için Sokratik tartışma (öğrenci daha çok sorumluluk alır). İlerlemecilerin ve inşacıların yaptığı gibi, saydığımız bu üç husustan sadece birine veya bir kısmına tutunmanın pedagojik uygulama ve toplumsal eşitlik açısından sorunlu olmaya mahkûm olduğu açıktır.

İnşacılık ve Tarafsızlaştırma

İnşacılığın eleştirel düşünmeyi beslediği düşünülür. Oysa inşacılığı savunanlar bile hep aynı tezleri tekrar etmektedirler. Hem liberal hem solcu hem de İslamcıların eğitime yaklaşımları tektipleşmiştir.

Örneğin, Eğitim Zil ve Teneffüs dergisinin son sayısının dosya konusu “alternatif eğitim”. Bu dergi sola yakın bir dergi ve başlık kışkırtıcı. Oysa derginin içerindeki argümanların tipik liberal veya mainstream (ana-görüş) eğitim yaklaşımlarının argümanlarından temel bir farkı yoktur.

Türkiye’de eğitim alanındaki akademik dergilerden birçoğunda karşımıza çıkan şey, inşacılığın eğitimsel bir Mesih olarak sunulduğudur. İşte bu coşkulu havadan olsa gerek, eğitimcilerin bizatihi kendilerinin bir şeyler inşa etmesi anlamını yitirmiştir; öğretmenler, danışmanlar, idareciler ve eğitimbilimciler dâhil eğitimle ilgilenen insanların önemli bir yekûnu, eleştiri ve tartışma yerine kutsamayı tercih etmekteler. Denilebilir ki, post-ideolojik liberal zaferin yansıması olan inşacılık, eğitimsel tartışmaların bütün önemli taraflarını tarafsızlaştırmıştır; bütün kesimler psikolojik dil temelinde öğrenci-merkezli yaklaşımları kabul etmiş ve aynı zamanda fikir uyuşmazlıklarını terk etmişlerdir. Burada, kendi sorunlarını çözemeyen bir neslin yeni nesle bakışındaki romantizmi göz ardı etmemek lazımdır. Kimi bireysel gayretleri istisna sayarsak, Türkiye’deki eğitimbilimsel düzeyin II. Meşrutiyet döneminin çeşitliliği ve niteliğini aşabildiğini söylemek mümkün değildir. İnşacılık sayesinde, eğitim meseleleri evrensel bir psikolojik özneyi konu alan bir dile teslim edilmiş ve bu öznenin problem çözme kabiliyetini artırma hedeflenmiştir.

Bilgi aktarımını reddediyoruz; pekala nesiller arası bilgi aktarımını nasıl sağlayacağız? Ziya Gökalp’in yapmış olduğu o güzel ayrım ile konuşacak olursak, millî eğitim (terbiye), Batıcı ve evrensel eğitim (talim, öğretim) karşısında kesin bir hezimete uğramıştır. Denebilir ki, ilerlemecilik ve inşacılıkla birlikte öğrencilere bir şeyler aktarmak anlamını yitirdiği için, eğitim tartışmalarında terbiye otomatik olarak devre dışı kalmıştır.

*Bekir Gür, The Center for Open and Sustainable Learning, Utah State University

Bu makale yazarın 1 Şubat 2007 Perşembe günü SETA vakfında yaptığı konuşmadan özetlenerek alınmıştır.

Kaynak: www.setav.org