Tipik bir eğitim tarihi kitabında, eğitimdeki ilerlemeler açısından 20. yüzyılın daha önceki bütün devirlere kıyasla altın bir çağı temsil ettiği işlenir. Bu ilerlemeci tarih algısı, eğitim fakültelerindeki öğrencilerin zihninde adeta sorgulanmaz bir olgu olarak yerini alır. Buna göre, 20. yüzyıldan önce çocuk-merkezli veya öğrenci merkezli bir eğitim yaygın değildi. Pedagojiyi geleneksel bir zanaat biçiminden kurtarıp ona bilimsel bir hüviyet kazandıran eğitim psikolojisi gelişmemişti. Modern anlamda bir öğretim teknolojisi yoktu. Hulâsa, özellikle 20. yüzyıldan itibaren eğitimbilimlerde her geçen gün ilerlemeler gerçekleşmekte ve eğitim buna göre tasarlanmaktadır; dolayısıyla, bütün bunlar kutsanmalıdır vesaire. Gerçekten de eğitimin kuramsal ve pratik olarak olağanüstü değişimlere sahne olduğu doğrudur. Ne var ki bu değişimlerin, eğitimin esas aktörleri sayılan öğretmen ve öğrencilerin hayatlarında olumlu izler bıraktığını sanmak oldukça yanıltıcıdır. Rahatlıkla denilebilir ki öğretmenlerin tecrübelerini esas alarak yazılacak bir eğitim tarihi, ilerlemeci tarih algısına dayanan eğitimcilerin bize sunduğundan oldukça farklı bir tablo sunacaktır. Bu tabloyu ayrıntılı bir şekilde çizebilmek oldukça geniş bir çalışmayı gerektirir. Yine de konu hakkında bir fikir vermesi açısından öğretmenlik mesleğinin bir ustalık/uzmanlıktan bir işçilik/teknisyenliğe nasıl indirgendiğine değinelim.

Bir Ustalık/Uzmanlık Olarak Öğretmenlik

Doğrudan söyleyecek olursak, 20. yüzyıl boyunca özellikle gelişmiş ülkelerde ve önemli bir ölçüde gelişmekte olan ülkelerde, öğretmenlik mesleğinin gelişimi korkutucu bir tablo arz eder. Çok genel olarak, insanlık tarihine kıyasla çok kısa sayılabilecek bir zaman öncesine kadar, öğretmenliğin eğitim sürecinde anlamlı bir rolü vardır. Öğretmenin bir bilgi kaynağı olarak kitaptan daha fazlasını temsil ettiği kabul edilmiştir; dolayısıyla kitap eğitimde ancak öğretmene yardımcı bir ek olarak anlaşılmıştır. Sözgelimi, 6 asırdan fazla bir süre önce İbn Haldun çok açık bir şekilde eğitimin bilmekten veya bilgiden ibaret olmadığını savunmuştu. İbn Haldun’a göre, bir kişi kendi kendine de öğrenebilir ancak belli bir bilimsel alan içerisindeki “disiplin” veya alışkanlıklar ancak o daldaki bir usta ve üstattan edinilebilir. Yani eğitimde öğretmenin rolü basitçe bilgi aktarmaktan ibaret değildir çünkü bir öğrenci herhangi bir kaynaktan da bilgi edinebilir; oysa bir ustadan edinilen bilgiler bir kaynaktan edinilemez. Çok kabaca söyleyecek olursak, yakın zamanlara kadar muhtelif biçimlerde karşımıza çıkan bu anlayış öğretmenliğe eğitim sürecinde anlamlı ve saygın bir rol biçmektedir. Bu rol, öğrenci ile kitap arasındaki ilişki ile öğrenci ile öğretmen arasında ilişkiyi farklı biçimlerde tesis eder. Kitap öğretmen yanında ancak bir ek olabilir ve asla onun yerine geçemez. Bundan dolayı, genel olarak 20. yüzyılın başına kadar öğretmenler öğrencileri için uygun gördükleri eğitimi kendi başlarına tasarlamaktaydılar; sözgelimi, amaçları belirlemekte, buna göre bir öğretim hazırlamakta ve değerlendirmesini yapmaktaydılar. Bir başka deyişle, öğretmene bir profesyonel/usta/uzman payesi verilmekte ve onun işine çok sınırlı olarak müdahale edilmekteydi; öğretmen bir başına karar vermekte ve bu kararı bir başına uygulamaktaydı. Şimdiye kadar ele aldığımız bu eğitim algısı ve öğretmen rolü, birazdan ele alacağımız, öğretmenliğin mesleki konumunda meydana gelen değişimleri anlamak açısından önem arz eder.

Bilgi Deposu Olarak Öğretmen

Öğretmenliğin şu anki halini ve sorunlarını anlamak için öncelikle mevcut hali hazırlayan eğitim algısını ve bu algıda öğretmene biçilen rolü anlamak gerekir. Modern eğitimin kurucuları sayılan Rousseau, Spencer, Montessori, Dewey, Freire vs. gibi isimlerin çeşitli biçimlerde üzerinde durduğu temel şey, “geleneksel eğitim”in devre dışı bırakılması gerektiğidir. Uzatmadan söyleyecek olursak, “geleneksel eğitim”, ilerlemeci pedagojinin kavramsal bir uydurmasıdır; bir başka deyişle, ilerlemeci pedagojinin sunduğu şekliyle “geleneksel” eğitim diye bir şey gerçekte gelenekte (yani modern zamanlar öncesinde) yoktur. Yani, yanlış bir tabirle “geleneksel eğitim” denen şeyin kusursuz bir biçimi olarak anlaşılabilecek “totaliter eğitim” denen olgu yirminci yüzyıla ait alabildiğine modern bir fenomendir. Eğitimcilerin dilinde günah keçisi ilan edilen “geleneksel eğitim”, en tipik sunumuyla, öğretmenin öğrenciye bilgi sunmasını veya aktarmasını imler; inşacılık (veya yanlış çevirisiyle “yapılandırmacılık”) ise öğrencinin kendisinin bilgi inşa etmesini veya edinmesini imler. İnşacılığı savunanlar, “geleneksel eğitim”den farklı bir eğitim algısını savunduklarını iddia ederler. Bu iddianın, sağlam bir zemini yoktur ve oldukça yanıltıcıdır.

Yanılmamak için burada dikkat çekilmesi gereken husus, hem inşacıların “geleneksel eğitim” diye niteledikleri eğitim algısının hem de inşacıların kendilerinin savundukları yaklaşımın, ortak bir zemine sahip olmasıdır; her iki algı da alabildiğine moderndir. Yani, her iki şekilde de eğitim bilgilerin zihinde yerleşmesinden ibarettir; aradaki fark bilginin edinilmesine ilişkindir: birincide öğrenci “pasif” ikincisinde ise öğrenci “aktif”tir. Bu ortak zemine göre, eğitim bilgi paketlerini edinmekten ibaret zihinsel bir süreçtir; “geleneksel eğitimde” bilgi bir zihinden veya kitaptan başkasına aktarılırken, inşacılıkta bilgi öğrencinin zihni tarafından kaynaklar yoluyla inşa edilir. Her iki algıda da eğitim bilgi edimine indirgenmiştir. “Geleneksel eğitim”in bilimsel bir temeli olan davranışçılık ile ondan farklı olduğunu iddia eden inşacılık aynı masalın iki farklı zamandaki sürümünden ibarettir. Bunu anlamak için, her iki psikoloji kuramının da, eğitimle teknoloji arasında kurduğu olumlu ilişkiye ve bu ilişkinin temelinde yatan eğitim (:bilgi) algısına bakmak yeterlidir. Bu algıyı esas alırsak, bir öğretmenden veya bir ustadan öğrenmek ile bir bilgisayardan veya B. F. Skinner’in ilkel “öğretme makinesi”nden öğrenmek arasında hiçbir fark yoktur. Buna göre, eğitim tamamen bilgi edinme olduğu için, bir öğretmenden öğrenmek ile bir makineden öğrenmek arasında eğitimsel fark yoktur. Öğretim teknolojisi hakkındaki akademik literatür, öğretmenden öğrenmek ile bilgisayardan öğrenme arasında fark olup olmadığını göstermeye adanmış binlerce akademik çalışma ile dolup taşmaktadır. Bu çalışmalar hususunda bizi ilgilendiren şey, söz konusu öğrenmeler arasında fark olup olmadığı değil, böyle bir soru sorulmasını mümkün kılan eğitim algısıdır. Bu algıda öğretmen bilgi veren birinden ibaret görüldüğü için, öğretmen yerine bilgi sunan bir makine (davranışçılık) veya öğrencinin kendi başına bilgi saymasına yardımcı olan bir bilgisayarı veya ortamı (inşacılık) koymak hem daha ucuz hem de daha etkili olacaktır!

İşte bu eğitim algısı ve bu algıda öğretmene biçilen rol anlaşılınca bugün şahit olduğumuz sorunlar daha iyi anlaşılabilir. 20. yüzyılda öğretmen ile kitap (veya genel olarak eğitim araçları, teknolojisi vs.) arasındaki ilişki adeta tersine çevrilmiştir; öğretmen ders kitabı ve araçlarına ek olarak karşımıza çıkmaktadır (bkz. Apple, 1986, 1995; Shannon, 1989). Günümüzde, devlet ve piyasa yoluyla hazırlanan ders araçları (daha doğrusu paketleri), öğretmenin rolünün önüne konulmuştur; müfredat, amaçlar, planlar, ders senaryoları, değerlendirme araçları vs. her şey öğretmene hazır olarak tevdi edilmekte ve öğretmenin bunlardan sapması bir tür sapkınlık olarak anlaşılmaktadır. Hatta kimi zamanlar bizatihi öğretmenin kendisinin eğitim sürecinde yer etmesi verimsizliğin kaynağı olarak yansıtılmaktadır! İstenen hedeflere ulaşılmazsa, öğretmenler günah keçisi ilan edilmektedir. Buna göre, öğretmen eğitimde devre dışı bırakılırsa veya rolü azaltılırsa, eğitim daha kontrollü ve verimli bir şekilde olacaktır.

Ustalık/Uzmanlıktan İşçiliğe

Artık, öğretmen kendi kararlarını uygulayan bir usta veya uzman değildir. Başkaları karar vermekte öğretmen ise bu kararları bir işçi veya teknisyen gibi uygulamaktadır. Açıkça söylemek gerekirse, devlet ve üniversitelerin öğretmenlere güvensizlik duyması sonucu ortaya çıkan bu sonuç, öğretmenleri karar verici düzeyden taşıyıcı ve uygulayıcı düzeyine indirgemekte ve böylece kontrolü ve verimliliği artırmayı amaçlamaktadır. Bir başka deyişle, eğitim, en yeteneksiz ve bilgisiz bir “öğretmenin” (daha doğrusu taşıyıcının) dahi kolaylıkla takip edip uygulayabileceği kimi eğitim malzemelerine odaklanmaktadır. 20. yüzyılda öğretmenlerin yaşadığı süreç bir asır önce fabrika işçilerinin yaşadığı süreçle hayli benzerlik arz etmektedir. Aslında bugün öğretmenliğin karşı karşı olduğu durum, birçok sosyologun tespit ettiği gibi, genel olarak modernitenin rasyonalizasyon sürecinin bir sonucudur. Max Weber’i izlersek şayet, rasyonalizasyon, verimliliği artırmak mantığının hayatın her alanına sirayet etmesidir. Buna göre, eylem için belirlenecek optimum veyahut en iyi ve kısa yol zaten formel kurallar ve yapılarca belirlenmiştir; kişiye düşen bunlara uymaktır. Rasyonalitenin artışının daha çok özgürlük getireceğini uman Aydınlanmacılara karşı Weber, bürokrasi örneğinde olduğu gibi, bu rasyonalite artışının özgürlükleri “demir pençe”sine aldığını savunur. Öğretmenlik örneğinde görüldüğü gibi, eskiden öğretmenliğin ayrılmaz bir parçası olan, amaç belirleme, öğretimin nasıl olması gerektiğine karar verme (planlama, tasarım vs.), değerlendirme materyalleri hazırlama vs. gibi hususlar formel kurallar ve yapılar tarafından (piyasa ve devlet) belirlenmektedir; öğretmenden beklenen şey başkasının düşünüp taşındığı şeyi sorgulamaksızın uygulamaya sokmaktır. Bugün piyasa (yayıncılar vs.) ve devlet eğitimde tarihin hiçbir devrinde olmadığı kadar güçlüdür; buna mukabil, öğretmenler tarihin hiçbir devrinde olmadığı kadar güçsüzdür. Böylece, öğretmenlik zihinsel veya entelektüel bir uğraş olmaktan adeta çıkmıştır; yani öğretmen yerine piyasa düşünmekte ve karar vermekte, öğretmen ise ucuz bir ücret mukabilinde bir taşıyıcı/işçi gibi bunu “taşımaktadır”. Öğretmenin yaptığı iş, bu taşımayı en güzel şekilde yapmaktır; bu artık eğitimsel bir süreçten ziyade bir tür management’tir. Bu ise maalesef öğretmenliğin geriletilmesi ve yozlaştırılmasının ta kendisidir. Apple’ın dikkat çektiği gibi, bu yozlaştırılmanın cinsiyetler açısından eşitsiz boyutu da göz ardı edilmemelidir. Dünyada öğretmenlerin çoğunluğunu kadınlar teşkil eder; bütün meslek gruplarında olduğu gibi öğretmenlikte de kadınlar erkeklere göre daha fazla proletaryalaştırılmakta ve kontrole maruz kalmaktadırlar.

Öğretmenliğin her geçen gün rolünün azaltılmasına mukabil öğretmenlerin bazı haklarından olmaları tesadüf sayılmamalıdır. Bugün bizde, sözgelimi, sözleşmeli öğretmenlerin yaşadıkları sorunlar, münferit bir vakıa olmaktan çok uzaktır. Genel olarak proletaryalaştırma eğitimin her sayfasında korkunç bir şekilde tecrübe edilmektedir. Örneğin yüksek öğretimde yaşanan kimi değişimler ürkütücü boyutlardadır. Phoenix Üniversitesi, Amerika’daki (ve muhtemelen dünyadaki) en büyük özel üniversitedir. 200 bin öğrencisi olan bu devasa üniversitedeki 17 bin öğretim üyesinin neredeyse tamamının sözleşmeli olarak kısa süreli çalıştığı iyi bilinmektedir. Öğretim üyelerinin bir kısmını sözleşmeli olarak çalıştırmak, genel olarak bütün üniversitelerde yaygınlaşan bir eğilimdir. Bu eğilim ancak yukarda bahsettiğimiz rasyonalizasyon ile ilişkili olarak anlaşılabilir. Buna göre, düşünsel yükü sırtlayan dar bir uzman grubu üniversite tarafından çalıştırılmakta, geriye kalan çoğunluğa ise “taşıyıcı” rolü verilmektedir. Tabii ki taşıyıcı olmak için çok fazla donanımlı olmaya gerek yoktur; üniversite ucuz işçi çalıştırma yolunu tercih etmektedir.

Süslü Sözler ile Gerçek Arasında

Üzülerek ifade edelim ki, eğitimbilimlerde yapılan çalışmaların çoğu, eğitim sürecindeki kişilerin görüşleriyle ilgilenmektedir. Metodolojik açıdan bu çalışmalardaki sorun, nesnel ve yapısal kırılmaları ve sorunları es geçmektir. Sözgelimi, genel olarak inşacılık eğitimle ilgilenenlerin önemli bir kısmı tarafından iyi niyetli karşılanmaktadır. Bahsi geçen türden çalışmalar, öğretmenlerin algılarını anlamak açısından mühimdir. Ne var ki, bu algının genel olarak olumlu olması öğretmenlerin mesleki konumlarının her geçen gün yozlaştırıldığı gerçeğini değiştirmiyor. İnşacılıkla birlikte öğretmenlerin mesleki konumundaki değişiklik, süslü sözlerle örtülmektedir. Sözgelimi “öğretmen artık bilgi aktarıcı değildir; öğretmen rehberdir, öğrenci özgür ve aktiftir”. Bu ifadenin her iki tarafı da sorunludur. Birincisi, öğretmenlik hiçbir zaman bilgi aktarmaktan ibaret değildi. Evet, görevini sırf bilgi aktarmaktan ibaret gören öğretmenler vardı fakat bu, o öğretmenlerin problemidir, öğretmenliğin değil. İkincisi, öğretmenliğin rehber rolü sanıldığı gibi öğrenciyi daha özgür ve aktif kılmıyor. Tam tersine, öğrenci geçmişte bir öğretmenle yetinirken veya boğuşurken, şimdi piyasa (TV, özel ders, eğitim CD’leri, yardımcı kaynaklar vs.) ile boğuşuyor—dahası, çoğu zaman piyasada çaresizce boğuluyor. Dolayısıyla öğretmen süslü sözlere kanarak aslında asıl ve asil sorumluluğunu üzerinden atmış oluyor. Öğretmen görevini piyasaya devretmiş oluyor. Öğretmenin rolü azaldığı için, piyasa (ve devletin) çocuğu şekillendirmesi kolaylaşıyor.

“İşçilerin vatanı yoktur”/“Dünyanın bütün işçileri, birleşin!”

Dünyanın dört bir yanında eğitimde korkunç bir tek tipleşme yaşanmakta. Bunun sonucu olarak, eğitimde bütün geleneksel, milli, kültürel ve yerel değerler ve farklılıklar anlamsızlaşmaktadır. Dolayısıyla da farklı ülkelerdeki öğretmenlerin rolleri korkunç derecede benzeşmektedir. Daha doğrusu, bütün vatanlardaki öğretmenlerin mesleki konumları benzer bir şekilde yozlaştırılmaktadır.

Bu yazıda söz konusu ettiğimiz problemlerin çözümü geniş bir incelemeyi hak etse de çözüm bize göre çok öz ve açıkça şudur: Eğitimde yapılacak ve dolayısıyla öğretmenin işini etkileyecek her türlü müdahale veya reform, öğretmenin rolünü kısıtlamamalı; tam tersine, ona anlamlı ve saygın bir konum vermeli ve ona dayanmalıdır. Evet, kimi öğretmenler nitelikli değil, alan bilgileri ve öğretmenlik formasyonları zayıftır. Fakat bu sorunun çözümü, öğretmenlik mesleğinin mezarını kazmak değil, öğretmenlerin bilimsel ve pedagojik niteliğini artırmaktır. Ülkemizde yarım milyonu aşkın bir öğretmen kitlesinin yapabilecekleri küçümsenmemelidir. Maalesef mevcut gidişat bu önerdiğimiz çözümün aksi yöndedir. Kaygım, kaybımızın, servet, emek ve zamanla ölçülemeyecek kadar feci olmasıdır.

Kaynakça

Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education. New York: Routledge & Kegan Paul.

Apple, M. W. (1995). Education and power. New York: Routledge.

Shannon, P. (1989). Broken promises: reading instruction in twentieth century America. Introduction by H. A. Giroux and P. Freire. Granby, Mass.: Bergin & Garvey.

gurbekir@gmail.com