"Çoklu zekâ kuramına göre eğitim şöyle olmalıdır" vs. türü büsbütün anlamsız cümlelerle her gün karşılaşmaktayız. Bu türden cümlelerin niçin anlamsız olduğunu ilerleyen kısımlarda genişçe ele alacağız. Bu konudan önce bazı hususlara değinmekte fayda var. Türkiye'de son zamanlarda hususiyle özel okulların reklâm için kullandıkları ve her yönüyle yabancı dil kokan lügatçe hayli gelişti. Genel olarak eğitimin her safhasında ve her çeşidinde, bu lügatçe kendini gittikçe daha fazla hissedilir kılmakta. Çoklu zekâ kuramının söz konusu lügatçenin mümtaz örneklerinden biri olduğuna kuşku yok. Yeni müfredat dolayısıyla da bu kuram gündemi hayli işgal etti.

Öyle sanıyorum ki eğitimde çoklu zekâ kuramına önemli bir rol biçilmesi, toplumun ekseriyeti nezdinde olumlu karşılanıyor. Dahası, yeni bir şeyleri tanıtma, uygulama, değerlendirme vs. adına yerli akademik pazar şenlenmektedir. Bu şenlikli havadan olsa gerek, izlediğim kadarıyla, -harcıâlem eleştirileri saymazsak- çoklu zekâ kuramının eğitimde kullanılması konusunda etraflı bir değerlendirme yazılmadı.

I.Q.'dan Çoklu Zekâya

Bilindiği üzere, çoklu zekâ kuramını ortaya atan Howard Gardner'a göre, I.Q. genel zekânın sadece sayısal (matematiksel-mantıksal) ve sözel (dilsel) olanını dikkate almaktadır. Gardner'a göre insan zihni, en az sekiz farklı zekâdan müteşekkildir: dilsel, mantıksal-matematiksel, uzamsal, müziksel, bedensel-kinestetik, kişiler-arası (sosyal), içsel (kişinin içine dönük), doğaya-dönük ve var-oluşsal. Okuyucu bu zekâları, farklı yetenekler olarak da düşünebilir. Gardner, hiç beklemediği halde, kuramının eğitimciler tarafından alınması ve bir anda popüler olup uygulamaya konulması karşısında şaşkınlığını gizlememiştir. Öte yandan, eğitimcilerin hızlı bir şekilde kuramı uygulamaya koyması birçok yanlış anlamayı beraberinde getirmiştir. Bu yanlışlar öyle bir dereceye gelmiştir ki Gardner, kendi kuramı etrafında oluşturulan "mit"leri tek tek sıralayıp bertaraf etmek zorunluluğunu hissetmiştir (1995). Bir fikir vermesi için, Gardner'ın düzeltme gereği duyduğu hususlardan bir tanesini ele alalım. Gardner'a göre, bir zekâ, bir öğrenme tarzı veya bilişsel bir tarz demek değildir; tarz kavramı ferdin herhangi bir şeye yaklaşımına ilişkindir, oysa bir zekâ belli bir konuya dönük kapasite veya yeteneğe ilişkindir. Gardner, zekâ ile öğrenme tarzı arasındaki ilişki hakkında hiçbir iddialı kuramsal laf etmez ve bu konunun deneysel çalışmalara bırakılması gerektiğini mütevazı bir şekilde söyler.

Çoklu zekâ kuramına göre eğitim verdiğini iddia eden okullardaki bir sürü saçma sapan uygulama ile kuram arasında ciddi bir alâka söz konusu değildir. Bu hususta Gardner'ın verdiği örnekler hayli ibretliktir. Kimi okullarda çoklu zekâ kuramı adına çocukların rasgele kollarını oynatmaları tavsiye edilmektedir; Gardner'a göre, böyle abes davranışların ne beyne ne de bedene faydası vardır. Başka okullarda matematik öğretilirken müzik çalmaktadır; Gardner için, eğer matematiğe yoğunlaşma söz konusu değilse, müzik sebebiyle gelen ses ile musluğun akmasından veya keserle çivi çakılmasından gelen ses arasında fark yoktur. Gardner'ın dikkat çektiği gibi, kuram adına yapılan çarpıtmalar o dereceye varmıştır ki, kişiler-arası (sosyal) zekâ, okullarda küme çalışması veya toplu çalışma için, içsel zekâ ise özgüven programları için adeta bir ruhsat olarak kullanılmıştır.

Gardner bizim için önem arz eden bir izlenimini gizlemez: Çoklu zekâ yaklaşımını savunanların çoğu Gardner'ın yazdıklarını muhtemelen hiç okumamıştır. Gardner kendi kuramının okullarda uygulanması konusunda memnuniyetini gizlemiyor fakat söz konusu pedagojik yaklaşımların isabetli olup olmadığı konusunda -haklı olarak- gayet temkinli davranıyor. Dahası, Gardner'ın tespitine göre, Amerika'da çoklu zekâya göre eğitim verdiğini iddia eden okullardaki uygulamaların akıbeti meçhuldür. Yani, çoğu okul, sırf modaya uymak adına çoklu zekâ uygulamalarıyla birkaç yıl oyalanmış ve daha sonra başka uygulamalara geçmişlerdir; dolayısıyla, onca gürültüye rağmen, çoklu zekâ uygulamalarının ciddi anlamda olumlu bir dönüşüm gerçekleştirdiğini söylemek mümkün değildir.

Şimdi yazının başında sorduğumuz soruya geri dönebiliriz. Soru tam olarak şudur: Çoklu zekâ kuramı eğitimde ne yapmamız gerektiği hususunda neden hiçbir şey söyleyemez? Birçok eğitimci çoklu zekâ kuramına dayanan tek bir eğitimsel yaklaşım olduğunu sanmışlardır; Gardner'ın da açıkça kabul ettiği gibi, bu tamamen yanlıştır. Bilim felsefesi terimleriyle söyleyecek olursak, çoklu zekâ kuramı -tıpkı diğer betimleyici eğitim psikolojisi kuramları gibi- hiçbir şekilde kural-koyucu (prescriptive) değildir. Yani, kuramın kendisi bize eğitimde ne yapmamız gerektiği hakkında hiçbir şey söylemez (Gardner 1995 ve 1998). Örneğin, kuram, öğrencilerin zayıf yönlerini güçlendirmenin gerekip gerekmediği hakkında bize hiçbir şey söylemez. Kuramı kural-koyucu bir yaklaşım şeklinde yanlış anlama, çoklu zekânın eğitimde kullanılmasını savunan metinlerin çoğunda karşımıza çıkar. Bu yanlış anlamanın devamı olarak, çoklu zekâ kuramına göre öğrencilerin belirlenmesi ve ona göre ders verilmesi gerektiği savunulmuştur. Oysa Gardner'a göre, öğrencileri zekâlarına göre sınıflandırmanın bir anlamı yoktur; öyle bir uygulama, öğrencileri fişlemenin yeni bir biçimi olmaktan öte bir şey değildir!

Çoklu Zekâ Yaklaşımının Sorunları

Buraya kadar Gardner'ın kendini nasıl konumlandırdığını ele aldık. Çoklu zekâ kuramıyla ilgili sorunlar, kuramın yanlış anlaşılması ile sınırlı değildir; bizatihi kuramın kendisinde ve de pedagojik uygulamalarında sorunlar vardır. Klein (1997) çoklu zekânın kavramsal olarak hayli zayıf olduğunu savunarak, çoklu zekânın, I.Q. ile ilgili zaten çok sayıda olan problem sayısını "sekiz katına" çıkarmaktan öte bir işe yaramadığını söylüyor. Klein'a göre, Gardner'ın zekâ tanımları totolojiktir; örneğin, bedensel-kinestetik zekânın tanımı dansın tanımıyla nerdeyse aynıdır, dolayısıyla elimizde şu vardır: Michael Jackson iyi bir dansçıdır çünkü o iyi bir dansçıdır! Bu türden bir totoloji, kuramı zorunlu olarak doğru kılıyor fakat aynı zamanda onu bayağılaştırmış oluyor. Klein'a göre, çoklu zekâ ile ilgili problem temelde I.Q. ile ilgili problemle aynıdır. Gardner her ne kadar kalıtım ile çevrenin etkileşimini kabul etse de, o da beynimizi ve yeteneklerimizi nispeten değişmez/statik olarak kurgular; beynimiz belli şekillerde çalışır, doğuştan bazı şeylerde yeteneğimiz çok daha iyidir, vs.

Klein'ın dikkat çektiği gibi, Husserl'in maksatlılık/amaçlılık üzerine söyledikleri Gardner'ın zekâların birbirinden bağımsız olduğu şeklindeki yaklaşımına gölge düşürür niteliktedir. Şöyle ki, Husserl'e göre zihinsel eylemlerimiz her zaman bir şey hakkındadır, yani bilinç daima bir şeylerin bilincidir. Bilincin iki kutbu vardır: bilme edimleri (noesis) ile bilinen nesne (noema). Çoklu zekâ kuramında sorun şudur: Bilme edimlerinin çoğu matematiksel-mantıksaldır oysa bilinen nesneler farklı farklı olabilir (örneğin, uzamsal, bedensel-kinestetik, doğal veya müziksel). Gardner zekâların birbirinden bağımsız olduğunu iddia ettiği zaman, çoğu insan eylemini açıklamak nerdeyse imkânsız hale gelmektedir; öte yandan, Gardner görüşünü zayıflatıp, bu zekâların bağımsız olmadığını söylerse, bu sefer de onların her birine zekâ demek imkânsızlaşmaktadır. Her iki durumda da Gardner'ın kuramı yetersizdir. Bununla birlikte, Klein'a göre, "bir çocuk bir zekânın karşılık geldiği alan itibariyle zayıfsa, öteki türden bir zekâ yardımıyla zayıf olduğu alanı öğrenebilir" şekildeki yaygın görüş, aslında, çoklu zekâ kuramıyla uyumlu değildir. Çünkü söz konusu görüşe göre, aynı konu farklı yollarla öğretilebilir; oysa çoklu zekâ kuramına göre her bir zekâ farklı bir alanda işlemekte ve özel bir konuya karşılık gelmektedir, yani bir zekâya karşılık gelen alandaki bir bilginin farklı bir zekâya karşılık gelen bir alanda karşılanması zordur.

Gardner, kendi kuramına nispetle yapılan çoğu pedagojik uygulamayı onaylamamıştır. Öte yandan, Gardner'ın kendisinin önerdiği pedagojik yaklaşımların (örneğin, birçok tarzla birlikte eğitim yapılması, eğitimin bireysel olması gerektiği vs.) çoklu zekâ kuramıyla ilişkisi sorunludur. Çoklu zekâ kuramının eğitimde kullanılmasını savunanlar, bu nüansların nerdeyse hiçbirine dikkat etmiyor görünmektedir. Bu dikkatsizlik devam ederse, bir asır boyunca I.Q. miti adına yapılan hatalar şimdi çoklu zekâ kuramı adına tekrarlanacaktır ki şimdiden tekrarlanmaya başladığı da söylenebilir. Zira çoklu zekânın popüler olmasının bir nedeni herhalde "fişlemenin" doğurduğu kolaylıktır. Yeterince çalışmadığı ve emek vermediği için matematiği öğrenemeyen öğrenci, "benim zaten matematik zekâm iyi değil, benim içsel zekâm güçlü" dedirtilerek kendisini kandırması sağlanmış oluyor. Çoklu zekâ kuramı ve onun eğitimdeki karşılığı sayılan bireyselleştirilmiş eğitim konusunu ele almaya devam edeceğim.

Kaynakça
-Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77 (3), 200-209.
-Gardner, H. (1998). A reply to Perry D Klein's "Multiplying the problems of intelligence by eight". Canadian Journal of Education, v. 23 (1), 96-102.
-Klein, P. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: a critique of Gardner's theory. Canadian Journal of Education, v. 22 (4), 377-394.

gurbekir@gmail.com